12月10日下午，华东师范大学教育学系系主任、教授、博士生导师、教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所副所长黄忠敬教授应邀为我院师生作“国际视野下的中国学生社会与情感能力测评与实践”的学术讲座。此讲座是研究院“学思讲坛”系列学术活动的第十二讲，由陈宁教授、朱小虎副教授与谈，王洁教授主持。黄教授的讲演涉及社会与情感能力测试的背景、测试的主要发现和反思，以及如何在教育实践中推进社会与情感能力培养等内容。以下为讲座实录，内容略有改动。本文为下篇。
有了这些行为描述后，接下来就是题项。也就是说，有了一级维度和子能力后，为了测试这些能力要有一些题项。比如，为了测试情绪控制的能力，采用直接询问的方式。如测试是否乐观的问题表述为“我经常感到难过”“我相信好事总发生在我身上”。但是这些问题有很强的情景性，学生可能今天这样答，过一个星期之后就不这样答了，这就是可能存在的问题。因此，即使这些题目信度和效度都很高，我们也需要谨慎分析。
测试有好几类题型。第一类题目是里克特量表，分为五个等级，每个子能力有6到7个题目。一开始是10个，预测之后发现学生用时过长，有些老师感到烦躁，有些家长也不愿意填，所以在后来的正式测评中减少了题项，从一百多项减少到了六、七十项。国外的很多国家在组织家长测评时，很多家长会觉得工作量大，因此问卷的回收率低。
第二类叫做锚定题，意思是设置一系列情境，问第三者的情况。如询问“小红、小王、小梅”，他们是什么情况，让孩子从不同的情境中去判断这是什么样的人。如，“小雪有很多朋友，她喜欢和她的同学交谈。她非常积极主动，主持很多学校活动。你在多大程度上同意小雪是个善于交际的和外向的人?”
第三类是直接问题，就是孩子自我回答的问题。如“我不容易沮丧”“我喜欢交朋友”“我精力很充沛”等等，称作Self-report。
测试中有背景问卷，想要通过这类题目发现孩子的社会与情感能力发展水平与哪些因素有关。例如与家庭因素相关的题目，询问家长的职业、父母受教育水平、父母的工作、父母的收入、家里的书籍数量等。孩子在回答这些题目时都很愉快，因为不是考语文、数学、英语，很容易答，有的孩子半个小时就答完了。
还有测试学校归属感的题目，让孩子选择在多大程度上同意以下说法。比如，“我在学校像个局外人”，“我在学校很容易结交朋友”，“我觉得在学校有归属感”，“我在学校感到很糟糕”，“同学都喜欢我”，“我感到很孤单”等。孩子们也能在半小时内做完这些题目，慢一点的一个小时也能够做完。
在测试过程中，我们发现了存在的问题。PISA测试的测试时间是每年4到6月份，但这次社会与情感能力测试的时间改成了11月。我们测试的学生按照年龄段分为两组，10岁组和15岁组，11月份测试意味着什么呢？15岁的孩子在11月刚到高一第一学期，由于这个测试需要学生问卷、教师问卷和家长问卷的三角互证，但教师和学生接触才一个学期不到，在评价学生时是有困难的。如果这项测试能放在初三就好多了，因为初三老师对学生很熟悉。第二轮测试就快启动，我建议把测试推到前半年。
关于测评工具的科学性。我们的小组团队分工很细，有统计队伍、数据处理队伍、抽样队伍，还有几个心理学的统计专家，是一支跨学科的队伍；采用三角互证法，也就是学生自评、教师评价和家长评价三方互证；除此之外，还有锚定情景题和行为观察法的辅助，所以我们数据的信度很高，结构效度也很好。
社会与情感能力研究着眼于促进青少年非认知领域的发展，旨在测评参与城市和国家10岁和15岁青少年的社会与情感能力发展水平，并研究如何通过教育提升这些能力。2017到2021年间，OECD组织了青少年社会与情感能力大规模测评（SSES），在全球9个国家的10个城市进行，包括中国苏州，哥伦比亚波哥大，韩国大邱、土耳其伊斯坦布尔、芬兰赫尔辛基等具有代表性的国家城市。
2018年3月，我到巴黎的OECD总部开会，当时共有二十多个国家参加意向会，但很多国家最后都没有参加这项测评。作为唯一中方代表，华东师范大学明确表示要参加，随后我们与苏州教育局合作，开展了为期三年的中国SSES测评工作。在这个过程中，华东师大积极推动，苏州教育局也非常给力。PISA测试是在上海市教委的大力支持下推动的，SSES测评没有苏州教育局的支持也很难推动，全苏州十个区县都参加了这次测评，这是中国的第一次，以后还有很长的路要走。
我们采用的抽样方法是对10岁组和15岁组两阶段分层的整群抽样。第一步是学校抽样，从387所小学和一贯制学校中抽取了76所学校，从88所普通高中和职业学校中抽取了75所学校。第二步是学生抽样，从每个入样学校的适龄学生中随机抽取50名学生。10岁组和15岁组分别抽取被试3800名和3750名，两者合计的总样本量为7550。2017年，我们开始设计与准备概念框架、文献研究、开发测量工具等，并在同年进行题项测试，2018年进行实地试测，2019年实施正式测试，在2020年我们完成了报告，但由于疫情原因，这份报告2021年才发布。
我们成立了大型课题组，包括翻译团队、抽样团队、数据团队和施测团队，苏州有151所学校参加，施测团队主要由德育老师与学校协调员组成。
这项测试是基于电脑平台的测评，效率相对较高。但即便是苏州这样的网络发达城市，也因为测试平台的服务器在国外，在测试中常有平台拥挤、页面卡顿的情况，部分学校需再约时间重测。
SSES测试的主要研究问题是：不同年龄学生SES发展水平有何不同？不同性别孩子SES的差异是什么？不同家庭背景孩子SES的差异是什么？哪些因素会影响到学生的SES的发展？哪些社会与情感能力能够预测儿童的成功或幸福？SES发展水平如何受到家庭、学校、同伴和社区等因素的影响。
第三部分，我来讲一讲这项测试的一些发现。需要说明两个问题。首先，我们收集到的样本量约为是26000，基于这些数据的研究发现是相关关系，而不是因果关系；第二，研究发现反映的是学生自我报告的结果，也就是学生的自评结果，有的孩子过高估计自己，也有孩子过低估计自己，这都是正常现象，结果会有偏差。比如，无论是10岁组还是15岁组的孩子，对于创造力的自我评价都比较低，但是老师家长的评价没有像孩子想象的那么低，所以自评具有较强的主观性。因此，我们在报告里说明，不是孩子的社会与情感能力的发展，而是孩子报告的社会与情感能力的发展。
最后的测评结果显示，学生15种能力的分值大多高于平均分，共情、合作、责任感、毅力、包容度等相对较高。从原始分数来比较，10岁组比15岁组的孩子分数更高。我们也能看到孩子的短板，第一是果敢，第二是抗压力，第三是情绪控制。所以中小学应该以其为重要着力点。
再来比较五大维度的分值，学生在协作能力、开放思想和任务表现上稍好，在情绪调节和交往沟通上表现稍差。
全球孩子的社会与情感能力也有一些共性。第一，社会与情感能力存在性别差异。平均而言，男孩的情绪调节能力更强，更善于社交，更有活力，而女孩则更负责任，更有同理心，更愿意合作。这启示我们社会与情感能力的培养要“因性施教”。
第二，社会与情感能力存在年龄差异。10岁组学生社会与情感能力平均高于15岁的孩子。随着学生年龄的增长，有些能力会下降。OECD也提醒我们，这两个年龄段没有可比性，要在这些10岁的孩子到15岁时再测试一次，进行纵向跟踪监测，这样的比较才有价值。这一发现启示我们社会与情感能力的培养需要考虑到孩子成长阶段差异。
第三，社会与情感能力存在社会经济地位的差异。平均而言，在所有参与调查的城市中，社会经济地位前25%家庭的学生比社会经济地位后25%家庭的学生具有更高的社会与情感能力。我想这一现象用布迪厄的理论可以解释，因为前25%家庭的文化资本更强，给孩子提供的机会更多。
第四，社会与情感能力会影响学生的学业成绩。对10岁和15岁组的学生来说，学业成绩与好奇心和毅力密切相关。对10岁组学生而言，学业成绩与毅力、责任感、好奇心和创造力呈正相关。此外，阅读和艺术成绩还与共情、合作和果敢呈正相关。说明通过社会与情感能力的培养提升学生的学业成绩是一条有效的途径。
第五，社会与情感能力更能预测学生的幸福感。10岁组学生心理幸福感高于15岁组，从童年到青春期，学生的当前心理幸福感会下降。研究发现，乐观是与学生心理幸福感最为密切的能力，其次是活力和信任。因此通过社会与情感能力的培养能够提升学生的幸福感，尤其是乐观、活力、信任能力。
第六，社会与情感能力能够预测学生未来的职业选择。好奇心与职业期待有着较强的相关性。想要成为健康工作者的学生表现出更多的好奇心和合作能力，而想要从事军队、警察或者安保类工作的学生则表现得更具活力。因此，可以根据学生不同的社会与情感能力优势，选择从事适合的职业。
第七，学校归属感和社会与情感能力相关性特别高。学校里面的影响因素包括学校归属感、师生关系、同伴关系以及校园欺凌。因此，要大力提高学生的学校归属感。
第八，师生关系与社会与情感能力呈现显著的正相关关系。学生感受到的师生关系与好奇心、乐观相关性高。好奇心是影响成绩、影响幸福感、影响职业选择、影响孩子人际交往关系的一个很重要的因素。因此要努力构建良好的师生关系。
第九，课外活动参与和社会与情感能力呈正相关。这对“双减”有很好的启示意义，体育类和艺术类的活动，能够对孩子的创新性、好奇心产生更大的影响。所以我们多开展一些课外活动，无论对孩子的学习成绩还是社会与情感能力的发展都很重要。
第十，校园欺凌和社会与情感能力呈负相关。校园欺凌对学校归属感，对孩子社会与情感能力都会造成很大的伤害，所以要预防校园欺凌。
第十一，父母的教养方式也会影响孩子的社会与情感能力。OECD的调查将教养方式分为两种，一种是理解型的，另一种是惩罚型的，并把父亲和母亲分开调查。研究发现家庭教养方式对10岁组、15岁组学生的SES具有显著影响，理解型父母对子女的社会与情感能力具有显著的正向影响。
第十二，青春期学生的社会与情感能力会有所波动，有的会下滑。OECD的解释是，到了青春期孩子情绪波动比较大，青春期后到成年之后，整个趋势还是上涨的，所以大家可能有个疑问，社会与情感能力的发展有关键期吗？我觉得社会与情感能力的发展是一个过程，是可以终身培养的。
第四部分是实践。如何在实践过程中真正推进社会与情感能力？我们面临着很大的挑战。比如，在性别差异方面，如何发挥女生和男生的性别优势；好奇心和毅力是与学习成绩最密切相关的社会与情感能力，学校如何激发学生的好奇心和毅力；在学习过程中，对错误给予安慰和理解的家庭和学校环境可以帮助学生建立信任，有助于提高学生的成绩。决定学生焦虑程度的不是考试的频率，而是他们感觉到的教师支持的程度，那么学校如何建立更加包容、更加支持性的文化？
政府需要高度重视这方面。第一，我们建议把社会与情感能力教育纳入“十四五”规划。第二，选择一些种子学校率先实验，再进行区域推广。第三，研制区域性的社会与情感能力教育的标准、操作指南。第四，探索社会与情感能力的本土评估工具。
在学校层面，第一，实施全校性的干预策略。社会情感不是一门课所能够承载的，它融合在日常生活中、课程中，也融合在家校合作的互动过程中。所以我认为确确实实要落到学校这个层面上，实施全校性的干预策略。学校要营造支持性的，关爱性的，而不是惩罚性的环境，合作性而不是竞争的环境，信任的而不是责备的环境。建立三级预防体系：一是一般性预防干预，即对所有学生的教育；二是选择性预防干预，即对于风险较高的学生的教育干预；三是指征性预防干预，即对于社会情感产生问题学生的教育干预。
第二，重点突破的干预策略。选取学校变革中的一种路径，如课程建设、家校共育等；或者从15种能力中选择一种能力作为重点突破，如冲突解决、校园欺凌、情绪管理、合作能力等。与此同时，应该坚持差异化、个性化的发展理念。
最后就此机会请教大家几个问题。社会与情感能力在哲学、心理学、文学、社会学等很多领域都有涉及。在全球化的背景下，社会与情感能力可能还存在文化的关照。那么，它怎么体现出来人类共性、又体现出地方性的文化特质，如何进行社会与情感能力的跨文化比较研究？社会与情感能力的中国框架是什么？怎么样才有自己的原创性，有中国的话语和中国的智慧。怎么指导中小学老师开展实践？我觉得课堂是否有效与孩子是否在课堂上真正体验到幸福有关，我们需要什么样的指标来衡量、引领我们的课堂评价。以上就是我想请教大家的地方，谢谢大家，请多指教。
陈宁：首先向黄教授和您的团队致敬，您与团队的研究以及您今天的报告都非常有价值。黄老师的报告里面一开始就提到，整个研究的过程是一个学习与反思的过程，并把反思精神贯穿始终，对我们特别有启发，这实际上是一种研究理念，或者说也是一种高位的方法论。
下面有几个问题想跟黄老师一起探讨：
首先，您如何认识社会与情感能力这个概念与中国学生发展核心素养之间的关系？社会与情感能力与中国本土化的概念，比如非智力因素是什么关系？如果后面要建构中国的框架，我觉得概念这一块可能还要进一步理清。
第二，在该测评后面的本土化研发当中，如何体现中国文化当中的集体主义、关系主义还有情本体的文化特质？
第三，社会与情感能力属于发展心理学，该研究中有那么多影响因素，学校、家庭、社区、同伴，有没有可能构建出一个理论框架，特别是影响机制的中国本土化的模型？
最后，在培养方面，您的团队现在有没有关于大中小幼学生的社会与情感能力培养的进阶体系的考虑？
与谈人 | 陈宁教授（上海师范大学心理学系教授、博士生导师，发展与教育心理学博士，中国青少年研究会理事，上海市青少年研究会理事）
黄忠敬：谢谢陈教授。对于工具的本土化，在做工具研发的时候，我觉得本土化有两个意思。第一个意思就是浅层次的，把英文工具翻译成中文；第二个我们请专家来把量表进行一个本土化的论证，使其符合中国的语言表达习惯和价值取向。
刚才陈宁说的，中国本土的框架支撑，我觉得是有独特性的。举个例子来讲，西方人特别强调的认知层面“cognitive”，但我们不是称为认知，我们叫觉知、觉悟。我们中国人更强调的是体悟和感悟，西方可能更强调理性和认知，基于此可以建构中国特色。第二个例子，自我控制在西方称为“自控力(self-control)”，说明人具有独立性，而我们更多是一种关系式的思考。中国人的自我是“关系我”，直接导致了实践的差异和效果的差异。因此本土化的时候概念确实需要理清。
还有一个特别好也是我们现在很困惑的问题。社会与情感能力肯定是要进阶的，这个“阶”是什么？这个阶又给我们的课程或课标什么指导？从已经做过的实践来分析，低年级的孩子更多是从认识自我开始，首先要认识自己的情感，能够表达自己的情感，能够控制自己的情感；高年级的学生要有共情能力、换位思考能力。年纪再大一些，到高中阶段，强调问题解决能力、强调协商。这样就有一种层次感在其中。
朱小虎：OECD做了很多跨国的测评，引起了各个国家之间在教育方面的竞争，影响了一些国家的政策取向。在政策取向方面我们从优点来看，各国之间可以相互借鉴，从缺点来看，最后大家朝着同一个目标去演进，就必然产生一些竞争。
现代学校教育产生于工业革命时期，最初职业教育想达到的功能是让产业工人识字，能够算术，能够迅速掌握机器的使用，这跟欧洲贵族的教育是不一样的，是两条路径。我们今天的学校教育制度仍然延续了这条路线，所以中国的教育，实际上是大班额的、标准化的模式。那么，学校教育的功能究竟是什么？家庭教育的功能是什么？社会教育的功能是什么？是不是学校、家庭和社会的功能都是一致的，还是说学校、家庭社会应该各有侧重？
如果从这条线来讲，学校教育应该更重视学生能力的提升，而社会和家庭更重视的是关系、情感和其他方面的提升。如果我们把所有的东西都融合在一起，要求所有的机构都要同样权重对待这些，是不是反倒会弱化教育的功能，或者教育的实施？
我最近一直在思考，问题解决和解决问题之间的关系，我认为problem solving和solving problem之间是有差异的。问题解决，problem solving是一种硬实力，直面问题本身，去获得问题的解决。而解决问题是无论用什么方式，只要获得这个问题的解决就可以了。所以我认为我们的学校培养要更多关注问题解决本身，要让每个孩子具有问题解决的能力，而我们的家庭、学校、社会更多地关心孩子解决问题的能力。我想就跟我们黄教授做一个探讨，是不是在不同领域的培养方面我们应该有所侧重？
第二个问题是不知道黄老师是否了解，社会与情感能力的测试在未来有什么新的方法，或者途径？
与谈人 | 朱小虎副教授（上海师范大学国际与比较教育研究院副教授，联合国教科文组织教师教育中心研究人员）
黄忠敬：刚才两位教授都说到，做研究很重要的一个方面就是要反思。OECD影响这么大，是因为它的经济思维很重，而这刚好契合各个国家的需要，通过教育来强国，我觉得这是OECD的优势。但是OECD更加把人当成工具，这是需要我们注意的地方，尤其是新自由主义在全球兴起之后，人的幸福感和教育各方面有些受损。OECD有很强的反思能力，不断地推进他们的工作。它的测评工具确实是在不断优化和多样化，但是有些测评还是不能真实地反映人类真实的情景，尤其是社会与情感能力，它是在情景中产生，人需要在社交中产生相应能力。
陈宁：社会与情感能力的测量，在信度上基本没有问题，关键问题是效度，数据是不是真实反映了真实的能力。
黄忠敬：陈宁说得太对了，学生在做题时会有一种期待，知道想要问的是什么。
第二个问题我很认可朱老师说的，社会与情感能力的培养是合力的结果。这是研究的发现。任何一方在培养社会情感方面都能发挥作用，但是他们要形成合力，所以家校合作是实践中很重要的一环。
我们在研究国外教育政策的发展趋势中，发现了一个导向，在美国、德国、和西欧的一些国家，明显的走向就是在法律的政策文本里明确强调，学校教育要承担起社会与情感能力培养的重任。
在教育的过程中，我觉得确实应该有所侧重。学校教育应承担很大的一方面，因为学校教育代表官方，国家支持就有国家意识形态性。家庭教育更多对应人自身发展的相应内容。社会应该也具有教育力，整个社会都应该承担起教育的责任。
学生问题：1. 您的结论得出城乡有差异，在经济欠发达的地区测试的结果没有那么好。那么弱势群体社会与情感能力在各方面都很差吗？还是某一方面可能比城市的好一点？从实践取向上来看，我们可以做些什么呢？
2. 在实践方面，如何将社会与情感能力培养体现在学校或课程设计上，注入教学当中？是要特地设计一个社会与情感能力课程，还是要在其它学科当中去渗透？这种渗透又是如何去评价？
3. 很多的测评实际上由手段变成了一种目的，引发竞争。怎样去解决社会与情感能力的“不可比”与客观可比的评价指标两者之间的张力？
图 | 在场学生提问
黄忠敬：我现在关注的公平不是宏观层面。宏观层面是政策，政策考虑的问题是如何分配资源。公平的问题往深层次去就走向微观的学校内部，尤其是学生的公平感和老师的公平感这一块，可能大家对公平的感知更重要。
我们现在讨论公平问题和西方不一样，西方的公平更多是性别、阶级，我们更多关注的是城乡公平问题，是我国独特的公平问题。从普遍的统计学意义上来讲，社会与情感能力城市是高于农村的，更细致的方面可以看我们的相关研究。
公平感可能会影响孩子社会与情感能力的发展。很多孩子对老师有意见，就是认为老师不公平，所以我觉得公平感可能会影响到整个师生关系以及同伴关系。
搜集一下国外的材料文献会发现，社会与情感能力的干预在早期的效果最好，现在从学前提前到0~3岁。教育经济学的实验表明，早期的投资对孩子终身的成长是有很重要的作用的，但是后天的培养也是有效果的。有一本书我推荐给大家，这本书叫《突破天性》，是一位人格心理学家写的。实际上人的社会与情感能力提升中，后天成分更重要，环境的影响更重要。人的追求和目标会反过来影响个人的提升以及适应性，这种适应性可能就是社会与情感能力很重要的一个方面。
《突破天性》
作者: [加] 布赖恩·利特
（图源网络）
学校层面上怎么去做，可以参考我在《中国教育学刊》上的一篇文章（参见：黄忠敬.如何在学校开展社会与情感能力教育?[J].中国教育学刊,2021(02):6-11.）。它是一个全校性的项目，从环境营造开始，营造一种关爱性、信任性的文化，而不是竞争性的、问责性的文化。同时要开发一些课程。国外是公民教育、道德教育，国内是品德与生活教育、品德与法治教育，这些课程具有很强的社会与情感能力特性。独立的课程是一方面，但另一方面是全员德育，在这方面我推荐大家去看一本书，叫《Teaching with a Social , Emotional , and Cultural Lens》。
《Teaching with a Social , Emotional , and Cultural Lens》
作者：Nancy Lourié Markowitz , Suzanne M. Bouffard
（图源网络）
这本书是讲在主课中如何去提供情感的支持？其中有一个板块叫课堂管理，课堂管理有一个板块专门针对社会与情感能力，并且会提供给老师情感相关指标。老师可以对标此去设计教学过程。
社会与情感能力确实是不可比的，过分的排名就会产生问题，这是我们共同的担忧，学生铆足了劲来答题，因为他特别在意分数。所以很可能在强调的过程中将它异化。比如政府把它作为一项考评指标，可能有学校会提前搞训练来提高分数，进行攀比。所以我觉得不能以分数或者考试来衡量社会与情感能力，社会与情感能力应该有它测评的方式。第一是表现性的评价和过程性的评价，而不是结果性的评价。第二是扬优式的评价，要看到孩子的优点和闪光点，而不是过分关注孩子的缺陷。扬优式的评价可能对我们未来的社会与情感能力有一种引导，课堂上还是要积极鼓励孩子多方面发展。
王洁：谢谢黄老师，今天黄老师讲了很长时间，还很仔细地回答了同学们的问题，相信这对我们来说是非常深刻且生动的一课。黄老师不仅展示了社会与情感能力研究本身的结果，也让我们看到了研究背后的思考。让我们再次感谢黄老师！
文稿编辑 | 赵星妮 王靖雯
校对 | 张华峰
审核 | 黄忠敬